domingo, 20 de novembro de 2011

DETERMINANTES SÓCIO-CULTURAIS

As práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com a própria vida.
No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação entre arte e educação desde o século XIX. Eventos culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre outros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de outras experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios, etc.). Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.
Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar:
  1. Os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial e presente no século XX;
  2. Os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e o positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação em arte, ao longo do século XX;
  3. O caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71)
  4. a retomada de movimentos de organização de educadores (principalmente as associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80;
  5. a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
  6. a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;
  7. as novas concepções estéticas da arte contemporânea modificando os horizontes artísticos e conseqüentemente a docência em arte;
  8. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.
A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países. São propostas que refletem atuações em arte e são baseadas:
  1. Nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessidades e problemas ambientais, comunitários e sociais;
  2. No ensino e aprendizagem pensada a partir da própria da própria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo de fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
  3. Nas articulações dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experiência estética;
  4. Nos alcances e limites  da interdisciplinaridade e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os conhecimentos em arte;
  5. Nas necessidades de mudanças da formação do educador em arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde a infância.
A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a vida dos brasileiros.
Com a criação da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus; nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades técnicas  e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais. Abastas as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
Nas primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou  a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. Desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. “Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o “desenho pedagógico”, onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para “ilustrar” aulas”.
 
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostram-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas. A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. Desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. “O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades” manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
A "Pedagogia Nova", também conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século XIX),sendo que no Brasil vai surgir a partir de... (1930) e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo. e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia. Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho. Da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior. Era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. O estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo. Mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola. A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a idéia de 2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34. As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idéias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". saberiam fazê-lo. também, cooperativamente, na sociedade.

A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
 Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. Politicamente, pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertadora", em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as idéias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, () professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora. Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola;
Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61). Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".  Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora  e lidar criticamente com elas". Essas idéias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "fazer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino. Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadores. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as idéias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.

Inclusão Arte Educação Escolar

Este presente artigo vem demonstrar o valor da educação especial no seu envolvimento com as artes quer seja: visual, musical ou teatral, faz necessário que tanto pais quanto educadores participem no desenvolvimento dessas habilidades. A construção de uma sociedade inclusiva requer uma busca de valores que já estão contribuindo para a inserção de portadores de deficiências tanto no campo educacional quanto no profissional, visto que, seus esforços vão muito além que se possam imaginar. A valorização humana demonstra que somos iguais perante uma sociedade discriminatória, e esses valores podem ser levados em consideração, visto que, alunos especiais podem desenvolver habilidades iguais ou até melhores que os normais.
Existe um grande envolvimento de Arte e Educação. Quando um artista alcança seu significado verdadeiramente na representação, é através da arte que é tomado por um desejo de realização tentando retratar sua objetividade, onde se dá o sentido na criação. O artista se torna capaz de constituir uma linguagem perfeita, transformando seu desejo, revelando seus anseios ou repúdios do ambiente social que está inserido. Neste sentido a arte dá a possibilidade ao artista de transpor barreiras da realidade, utilizando a ilusão como forma de fuga dessa realidade, que em momentos lhe estava afligindo.
É importante relevar que nem todos têm acesso à educação por excelência, visto que são excluídos do ambiente educacional. Por não se adequarem aos paradigmas convencionais. A arte vem para desmistificar essa exclusão social. Pode- se observar que a questão da deficiência deve ser tratada sob o ponto de vista igualitário, onde se tem capacidade e dom artístico. Faz-se então a necessidade da educação inclusiva que promova a interação e aceitação das deficiências nas diversidades humanas. Cada ser humano tem possibilidade de sobressair em um determinado campo das artes, seja ela: visual, teatral ou musical.
Somos iguais e todos têm direito a educação de qualidade. A importância social e educacional é relevante, visto que a Arte contribui de alguma forma para a interação e a inclusão social de alunos portadores de necessidades educacionais especiais possibilitará que as atividades desenvolvidas para o envolvimento de interação e inclusão social de portadores de necessidades educacionais especiais. Ao analisar as necessidades dinâmicas dos alunos, é papel do educador buscar e organizar perspectivas de aprendizagem, dando condições de interação no ensino aprendizagem. É sabido que as dificuldades de informações ou habilidades estão presentes todo instante é importante que professores e todo ambiente escolar busquem diretrizes para formação de habilidades nesses alunos com necessidades especiais.
Enquanto não existir o anseio de profissionais dispostos a mudanças, de foco maior a inclusão, nada poderá ser feito. As diferenças devem ser vistas como meio de fornecer ao educando potencialidades de uma sociedade inclusiva.
O respeito à diversidade vem de topo com os novos paradigmas e expectativas do poder público. A diversidade deve ser vista como forma de cooperação de alunos e professores no quadro educacional brasileiro. A respeito de arte, é demonstrado que muitos dos alunos especiais desenvolvem tão bem quanto os chamados "normais, seus esforços vão além do que muitos possam imaginar. As expectativas e o compromisso de valorizar cada cidadão, especiais ou não tem como propósito a qualificação de profissionais que são capazes de atender a realidade a diversidade e as potencialidade de cada individuo.
Nosso alunado no século XXI, tem tido mais valorização tanto no âmbito escolar quanto social. Muitos aspectos têm sidos levantados quando se diz respeito às diversidades. A preocupação do sistema em incluir todos os cidadãos no convívio social. De acordo com a Constituição de 1988, que prevê: o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".
Esta prática educacional no Brasil ainda é falha, porém vem ocorrendo à busca de alguns profissionais por conhecimentos nesse âmbito. No que se diz respeito à educação especial está presente, quebrando os paradigmas e valores que tristemente ainda existe.
Esta participação nos diferentes espaços culturais gera conflitos e provoca reflexão, visto que, o aluno especial deve ser educado e disciplinado como qualquer outra criança. Os pais e o ambiente escolar devem ensinar-lhe os limites, não permitindo que ela faça tudo o que quiser. Será necessário maior cuidado e atenção, porque a criança pode demorar mais para aprender as coisas. É importante lembrar que ela pode demorar a aprender as coisas, mas aprenderá.
Contudo se torna eficaz a utilização da arte em seu aprendizado.Freqüentemente muitos alunos com necessidades especiais são atraído para as artes inclusive a música. Para alguns, a música pode ajudar a superar obstáculos que não possam superar. Ajudando a aguçar sua sensibilidade, a fim de juntar outros, a música realmente significa, sobretudo, em um cenário educacional meios de inserção de vários indivíduos no campo artístico.
O teatro também pode ser trabalhado, podendo ser um aliado a na inclusão, a arte tem como principio elevar a auto-estima ao deficiente e a família, onde juntamente poderão desenvolver habilidades. A arte é e será sempre um instrumento para todos que tem algum tipo de problema físico, mental, e também é de grande ajuda para todos que não portam nenhum tipo de deficiência. A arte nos leva para outro campo da vida, onde podemos expressar com compreensão e sentimento, nossos anseios e dificuldades. A arte nos leva a descobrir a realidade que nos envolve e que poderá ser renovada. O processo ensino aprendizagem enriquece a todos. Respeitar cada ser em suas superações e habilidades, partindo de um pressuposto de que somos iguais tanto para Deus quanto para o homem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alves, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3ª ed. São Paulo: Ars Poética, 1994.
Alves, Rubem.O Desejo de Ensinar e a Arte de Aprender. - Campinas: Fundação Educar Dpaschoal, 2004.
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretaria da Educação especial- MEC; 2001.
Inclusão: Revista de Educação Especial/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. v.1, n.1 (out. 2005). Brasília: Secretaria de Educação especial, 2005.

sábado, 12 de novembro de 2011

NÍVEIS DE COMPREENSÃO ESTÉTICA
Há três tipos de pensamento estético, que, por apresentarem-se em ordem crescente de complexidade e sofisticação, são chamados de “níveis” de pensamento ou compreensão estética.
Pode apresentar em uma mesma leitura diferentes níveis de compreensão estética, pois o mesmo não está em um nível determinado, mas faz uso de diferentes idéias para interpretar e julgar o que vê.

O Nível I define-se por características do pensamento concreto na leitura estética, que gera uma interpretação calcada na busca de coisas concretas apresentadas na imagem. O leitor vê seu mundo representado. Crianças da educação infantil e das séries iniciais, por terem, segundo Piaget, o pensamento concreto, possuem esse tipo de leitura.
No pensamento de Nível II, como principal característica, temos a mudança de foco para o mundo interior do artista como principal responsável pela existência da obra. Não é mais o mundo físico quem dita às regras, mas o mundo subjetivo, particular do produtor, que determina a qualidade e a natureza da obra. Nesse nível de pensamento, ao reconhecer a subjetividade do artista, temos uma idéia mais avançada do ponto de vista estético. Cognitivamente o aluno já percebe algo abstrato embora ainda associe esse sentimento a um estado de espírito do artista. Nesse caso ainda estamos diante de uma idéia realística, mesmo que seja a realidade interior do próprio artista que está sendo representada na obra. Ainda há o julgamento do tema e não da obra em si. Além do tema, esse nível de compreensão considera como critério de julgamento a criatividade e a cor relacionada a sentimentos.
No pensamento de Nível II o critério realístico começa a mudar. Ocorre aos poucos a depreciação do realismo fotográfico, que levará ao Nível seguinte, que tem como critério a expressividade da obra.         
Assim, pode-se dizer que o Nível I a arte mostra o sentimento do personagem nela representado,      O Nível II, em que o sentimento representado é o do artista, é um nível intermediário entre o Nível I       O Nível III, em que o sentimento é parte da obra em sua totalidade.
O Nível III é o mais abrangente e sofisticado nele, o leitor pode pensar em possibilidades, em função das habilidades das operações formais. Nesse Nível de compreensão a leitura transcende a concretude das coisas representadas na imagem. Os significados não são mais buscados no mundo como no Nível I, ou na interioridade do artista como no Nível II, agora, eles emergem das subjetividades, do artista e do leitor. Em um primeiro momento, a responsabilidade pela existência da obra está nas mãos do artista. Pensa-se na intencionalidade do autor e depois nos significados dos elementos para o leitor da obra. Em um segundo momento, através de sua consciência reflexiva, o leitor assume uma atitude mais ativa na construção de significados e percebe que as leituras possíveis são múltiplas e ele tem que lidar argumentativamente com diferentes hipóteses.
Ao interpretarmos, buscamos juntar o significado que tinha o artista ao nosso mundo. O significado surge a partir da conexão entre esses dois mundos: o do artista e o do leitor.
A interpretação no Nível III revela o sentido abstrato dos elementos da obra. Há nesse Nível de compreensão a predominância da expressividade da obra em si em detrimento dos atributos do mundo representado. Importa ao leitor se a obra tem uma mensagem, uma idéia que possibilite a reflexão sobre questões importantes. O termo “nível” não serve para caracterizar pessoas e sim pensamentos. Assim, os três níveis podem ser entendidos como uma estrutura que explicita a natureza do desenvolvimento da compreensão estética visual.
Alguns critérios priorizados no julgamento estético no Nível I:

A cor, O tema concreto, O tema abstrato, O realismo, A maestria do artista,
A utilidade da obra.

A LEITURA ESTÉTICA
Serve para abordar uma obra de arte, um cartaz, vídeo, filme, um produto etc. é impossível apreciar, fruir, analisar ou criticar sem lê-la. Toda leitura deve ser embasada em valores e informações inerentes ao produto visual a ser analisado.
Podemos identificar quatro níveis de leitura:
  Perceptual (abordagem imediata da obra como ela nos atinge,através de sua aparência, das sensações que causa das relações perceptivas que dela decorrem, seu processo formativo, suas configurações,nos sentidos compositivos da forma.)
 Referencial (que elementos se utilizam para referenciar-se ao mundo como temas, motivos, representação, universo criativo, repertorio formal)
Relacional (estabelecer relações de ordem histórica, filosófica, estética, social, buscando caracterização explicação e o entendimento. A análise é contextualizada e intermediada pelo conhecimento em desenvolvimento nas diversas áreas do saber humano.
 Conceitual (leitura mediada critica analítica, reflexiva, cujas conceituações serão obtidas dos conhecimentos específicos acumulados por meio da estética).
Referencias bibliográficas
BRASIL. Ministério da educação. Parâmetros curriculares nacionais temas transversais. Ensino Fundamental. Brasília: MEC.1996
BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999
ARANTES FILHA, Elizete Devaneio do olhar: uma experiência de produção e leitura da imagem através do vídeo na prática pedagógica. Dissertação de mestrado em educação, 2004. 
BRASIL. Leis. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação: lei 9.394.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. 7. Ed. São Paulo: Ática, 2001.
CASTILHO, Eneide Gonçalves. O ensino da música no contexto escolar. Ver. Online. Bibl. Prof. Joel Martins, campinas. V.2, n. 2, p. 181 – 192, fev. 2001.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994
BARBOSA, Ana Mae. 1999: A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. 4ªed.